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09 de agosto 2021

Ignacio Budano

Maestro de grado de la ciudad de Buenos Aires.

¿Y SI NO HAY TAL TRAGEDIA EDUCATIVA?

Tiempo de lectura: 7 minutos

Por qué creemos que la educación argentina sufre una decadencia infinita

Sobre los temas de educación existen ciertos lugares comunes que fueron convirtiéndose en verdades absolutas, cuyo mínimo intento de refutación podría condenar a quien lo osase al ostracismo de los debates educativos. Parece una sentencia un tanto catastrófica, pero lo es mucho menos que otras que abundan sobre estos temas. Vamos al ejemplo más claro: hagan el ejercicio de suponer qué sucedería si alguien pusiera en discusión verdades tales como que nuestro país vive una crisis educativa terminal o que las y los estudiantes aprenden cada vez menos. Vaya como ejemplo el hecho de que, para intentar poner estas ideas en discusión, necesité disculparme con este prólogo.

La idea de una crisis terminal en todo el sistema educativo está totalmente instalada. Está instalada desde hace décadas, por lo que resulta una agonía infinita. Evidencias de que las y los estudiantes aprenden cada vez menos habría desde el “Yo sé de preguntas y respuestas” de Feliz domingo. Por estos días, la palabra evidencia es un mantra producto del coaching, por lo que en primer lugar podemos indagar cuáles son los fundamentos que llevaron a esas conclusiones.

Algo que a priori daría cuenta de la decadencia es el registro del desconocimiento de un saber: que el o la estudiante esté en X grado/año y desconozca X dato sería una muestra posible. Está en cuarto y no sabe las capitales. Resulta paradójico porque durante décadas escuchamos que es importante no aprender de memoria. Quizá tengamos que contar mejor que se aprenden otras cosas y de otra manera porque, según parece, el enciclopedismo que creíamos muerto goza de buena salud.

La idea de una crisis terminal en todo el sistema educativo está totalmente instalada. Está instalada desde hace décadas, por lo que resulta una agonía infinita

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Otra muestra de la catástrofe son las evaluaciones, en particular las estandarizadas, sobre las que trataré de no extenderme porque se ha publicado bastante al respecto. Como se sabe son, en general, cuestionadas por docentes de todos los niveles e idealizadas por cierto sector de la clase política y de los medios de comunicación. Lejos de intentar interesarse por los motivos por los que se las cuestiona, se supone desde ciertas usinas que las rechazamos en forma violenta para que no quede expuesto lo mal que hacemos nuestro trabajo. Se dan situaciones análogas con otros temas por lo cual, esa simplificación no sorprende. Pero lo cierto es que si bien nadie duda sobre la necesidad de diagnosticar para establecer una política pública -aunque a veces ciertos resultados parecen escritos de antemano (1)- conviene recordar que para ningún documento curricular la evaluación es una muestra fotográfica que no presta atención a ninguna diversidad o contexto. Pero aun validando esas herramientas sigue sin estar del todo claro los motivos por los cuales en la escuela de antaño se aprendía más, dado que dichas herramientas no existían en ese pasado anhelado.

¿Qué desearía usted que la escuela enseñe?

Todos y todas oímos alguna vez a alguien decir (o dijimos) que la escuela debería enseñar tal cosa: algún arte, algún oficio, algún deporte, un determinado valor, a pensar, a meditar, a convivir, a ser resiliente, a programar, a ser solidario, emprendedor, a leer medios de manera crítica, a tener una alimentación saludable, etc. Podría pensarse una nota colaborativa donde todas y todos agregasen su pretensión sobre lo que la escuela debería enseñar. Si todos los problemas son problemas de la educación el planeamiento educativo es algo así como una bandeja de un local de comida china por peso. Casi no hay día donde no aparezca la opinión de alguien que nos advierta, con la afectación correspondiente, que la clave para un mundo mejor es la incorporación de una determinada materia o un determinado saber en la currícula.

AGN.

Ahora bien, estas demandas chocan con algunas contradicciones y con algunos desconocimientos; en principio una paradoja: esa escuela vetusta e ineficiente sigue siendo la depositaria de las expectativas individuales y colectivas sobre algo a mejorar o resolver. Va una revelación en forma de mala noticia: la escuela no es omnipotente. Muchos de los que demandan nuevos saberes pasan de creerla una institución inútil a otorgarle poderes curativos para la realización de un mundo feliz. Pero resulta en primer lugar que además de un cambio de paradigma pedagógico la escuela incorporó nuevos saberes. Quizá no todos los que el mundo incorporó en los últimos tiempos porque sería de la misma manera imposible e innecesario. También sucede que se incorporan programas, saberes y contenidos que bajan directamente a la escuela sin haber sido discutidos y en algunos casos ni siquiera informados a las y los docentes. Quizá muchos se diluyan, pero en ese camino se pierden algunos tiempos. Y acá viene la segunda gran contradicción porque a esa escuela a la que se le incorporan cada vez mayores responsabilidades en los saberes generales se la juzga porque “los chicos cada vez aprenden menos” y así como ningún cuerpo puede ocupar al mismo tiempo el lugar de otro, el tiempo que lleva abordar un contenido o saber va en detrimento de algo que se dejará de trabajar. Entonces, esa escuela on demand que se pretende quizá entra en contradicción con aquella supuesta escuela que se añora. Y sin invalidar a nadie en la discusión sobre la pretensión de lo que la escuela debe enseñar es necesario, al menos, tener el compromiso de investigar qué es lo que se ya se enseña y qué espacios y recursos tiene y necesita la escuela para nuevas propuestas.

Podría pensarse una nota colaborativa donde todas y todos agregasen su pretensión sobre lo que la escuela debería enseñar. Si todos los problemas son problemas de la educación el planeamiento educativo es algo así como una bandeja de un local de comida china por peso

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¿A qué viene esta discusión?

Debo admitir algunas cuestiones, la primera es que no me quita el sueño la comparación entre la escuela de antes y la de ahora. La segunda es que no tengo clara la forma de cuantificar la calidad educativa porque tampoco puedo jactarme de haber establecido parámetros claros para determinar qué es la calidad educativa. Algunas veces, abordar temas sobre educación es vivir en un estado de debate permanente y quizá sea esto lo que hace menos atractivos estos temas en determinadas agendas. A no asustarse: no dejan muchas y muchos docentes de ser ejecutivos en la tarea, a pesar de encararla con muchas contradicciones y pocas certezas. Entonces, ¿cuáles serían los parámetros indicados para evaluar el estado de la educación? En mi caso particular la respuesta es: no lo sé. Pero me llama poderosamente la atención que tanta gente que desconoce los lineamientos curriculares los tenga tan claros. Lo que puedo decir es que quizá deban considerarse algunas cuestiones antes de ser tan determinantes:

-Lo primero es que la escuela del último período democrático fue volviéndose, con sus pleamares y bajamares, gradualmente más inclusiva. Había mil formas de expulsar del sistema educativo a chicas y chicos que no encajaban por los motivos que fuesen. Incluir los otrora excluidos demandó tiempos y compromisos, que algunos suponen que fueron en detrimento de tiempos de aprendizajes para otros. Yo no. Pero lo que es claro es que hay un sector que ganó y es el que no tenía nada por ganar porque su lugar era el destierro de la escuela.

-Los enfoques son otros en todas las áreas, tanto en las formativas como en las curriculares. Y si tanto gusta la consigna de la escuela que enseña a pensar, la buena noticia es que la cosa va por ahí. El constructivismo es, entre otras cosas, tiempo. “Pensar es olvidar diferencias, es generalizar, abstraer. En el abarrotado mundo de Funes no había sino detalles, casi inmediatos”, dice Borges en Funes, el memorioso. Podría citar muchos ejemplos, pero me voy a remitir a un documento curricular del año 2005 que dice algo que lo podríamos traducir a enfoques de otras materias: “En Matemática se aprende tanto cuando se encuentra una solución como cuando se está seguro de que algo no es una solución, se aprende cuando se comprueba que una idea no sirve o una propiedad no funciona. Se aprende cuando se revisa y se detectan errores, cuando se explica por qué hay que buscar otro camino. Y cuando se es capaz de probar que algo está bien, que algo es ‘necesariamente’ de un cierto modo, entonces se ha aprendido algo fundamental en la Matemática: hacerse responsable de lo hecho y de lo que se afirma” (2). Vaya esta cita como muestra del desafío de trabajar contenidos con esos parámetros con políticas educativas que pretenden ser inclusivas

Esa escuela vetusta e ineficiente sigue siendo la depositaria de las expectativas individuales y colectivas sobre algo a mejorar o resolver. Va una revelación en forma de mala noticia: la escuela no es omnipotente

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-En épocas de pantallas sobreabundantes, las chicas y los chicos leen más que antes. Vengan de a uno, me la juego con esa afirmación. Quizá no sabían y no tenían por qué saberlo, pero formar comunidad de lectores es también un propósito de la escuela en estos tiempos. Algo de eso se está haciendo cuando se realizan actividades por el placer de la lectura que algunos consideran una pérdida de tiempo si no viene acompañado por subrayar los verbos con rojo, los sustantivos con azul y los adjetivos con verde.

-La carga curricular de otras materias es mayor. Eso es tiempo y es aprendizaje. Cada vez que surge un proyecto desde algún área de algún ministerio sobre algo que es imperiosamente necesario abordar desde la escuela también se restan tiempos de las materias “tradicionales”. A veces esos proyectos son la justificación del sueldo de algún funcionario, pero otras son cuestiones imprescindibles como la ESI. Hace poco se supo que casi el 80% de las niñas y los niños víctimas de abuso sexual denunciaron a raíz de las clases de ESI. No creo que haga falta opinar sobre este dato (3).

-Por último, en estos tiempos se habló mucho de cuánto extrañaban las chicas y los chicos ir a la escuela. No sé si eso fue siempre así, pero a mí se me ocurre que ese también puede ser un parámetro sobre calidad.

No me animo a afirmar que estos puntos, o muchos otros que con justicia alguien me puede demandar no haber enumerado, pueden dar cuenta de un avance general sistema educativo. Pero debemos preguntarnos a qué responden tantas sentencias determinantes y catastróficas sobre el estado de la educación en nuestro país. Pienso que la responsabilidad de la comunidad educativa comprometida con la escuela no pasa solamente por levantar la voz únicamente para denunciar los déficits estructurales del sistema y las condiciones precarias del trabajo, es hora de mostrar algunos logros que se dan a pesar de ciertas desventajas.

“Pensar es olvidar diferencias, es generalizar, abstraer. En el abarrotado mundo de Funes no había sino detalles, casi inmediatos”, dice Borges en Funes, el memorioso

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