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“Siempre imaginé que el paraíso sería algún tipo de biblioteca”

Jorge Luis Borges

Bibliotecas escolares: entre el derecho, el deseo y la obligación. Un territorio en disputa.

Suena la campana de la escuela. Comienza el recreo. La biblioteca está abierta. Los chicos vienen a hacer el préstamo de libros, a jugar al ajedrez, a contar alguna historia, a buscar información, o simplemente, a leer. Cada mañana, un niño de segundo grado entra, respira hondo y exclama: “¡Mmmm… paraíso!”, y busca algún libro que dejó escondido entre los estantes para que nadie se lo lleve.

Fuera de esta realidad, resuena la frase: “los chicos ya no leen”. Pero… ¿es cierto que los niños dejaron de leer? ¿Por qué seguimos insistiendo en esa idea como una condena, cuando la experiencia cotidiana en las bibliotecas escolares demuestra lo contrario? 

Según la Encuesta Nacional de Consumos Culturales 2022,  que se realiza cada cuatro años, la mitad de la población argentina leyó al menos un libro (en formato papel o digital) durante ese último año. Dentro de este panorama, los adolescentes y jóvenes de entre 13 y 29 años aparecen como los grupos más lectores: se acercan a la narrativa, la historia, los textos escolares, los cómics, la poesía. En fin, leen.

Sin embargo, hay una ausencia que también interpela: los niños menores de 12 años ni siquiera figuran en las estadísticas oficiales sobre consumos culturales. La encuesta no los contempla. Pareciera que la infancia no tuviera voz, ni lugar, en el mapa cultural del país. Esta omisión, más allá de sus fundamentos metodológicos, refleja una forma de abandono simbólico: una sociedad que deja de lado a la niñez, que la invisibiliza incluso en los datos que deberían orientar políticas públicas.

Existen otras fuentes, o estudios académicos locales, que abordan aspectos culturales desde el entorno familiar o escolar, pero con un enfoque funcional a lo institucional: se preguntan si los niños acceden, si participan, si responden a las expectativas de la escuela o la sociedad.  Pero no indagan en profundidad si desarrollan un vínculo afectivo con los libros, si adquieren el hábito lector, si encuentran en la lectura un espacio de disfrute y construcción subjetiva.

A su vez, las pruebas Aprender, Fepba, Fluidez y Comprensión Lectora, entre otras evaluaciones de “alfabetización”, son instrumentos estandarizados y descontextualizados, diseñados con una finalidad clasificatoria y comparativa: medir logros -o no-logros- de aprendizaje. Su foco está puesto en el rendimiento, sin considerar las particularidades de cada escuela, cada grado, cada comunidad. De este modo, refuerzan una “cultura de la evaluación” que se aleja de lo singular, de los tiempos reales del aprendizaje, de la subjetividad de cada niño. Se pierde de vista el aula como espacio de encuentro, como territorio de vínculos, de escucha, de construcción colectiva del saber.

¿Puede una sociedad construir políticas culturales inclusivas si no escucha ni registra las voces de la infancia? Las encuestas que sí incluyen a la infancia, ¿lo hacen para comprender su vínculo con la cultura o solo para medir su funcionalidad dentro del sistema escolar? ¿Estamos mirando a la infancia como sujetos culturales o simplemente como futuros adultos?

En un contexto adultocentrista, donde el foco está puesto en los consumos de jóvenes y adultos, los primeros años de vida quedan en un limbo institucional.

Además, hay algo que no se mide en encuestas pero que es decisivo: los intercambios en torno a los libros, las lecturas compartidas, las voces que leen en voz alta. En muchos hogares, ese gesto íntimo -leerle a un niño, comentar una historia, compartir un cuento antes de dormir- está ausente. Y con él, también falta algo esencial: el modelo lector. Los niños necesitan ver a los adultos leer. Pero suelen verlos absortos en sus celulares o dispositivos digitales. El gesto cotidiano que se transmite no es el de abrir un libro, sino el de deslizar una pantalla. Y eso también educa, también forma hábitos. Muchas familias, atravesadas por diferentes realidades y ritmos laborales intensos, ofrecen dichos dispositivos como solución rápida, desplazando la lectura compartida, el juego simbólico y el vínculo con los libros.  

Así, se instala una lógica de consumo pasivo desde edades tempranas, sin que el Estado ni la sociedad civil generen estrategias sostenidas para revertir esta tendencia. Por lo tanto, el problema no está en el deseo lector, sino en los obstáculos: el acceso desigual, la escasez de libros en muchos hogares, la falta de políticas educativas y también, la limitación que imponen los adultos al introducir desde muy pequeños múltiples dispositivos digitales, desplazando la lectura de los libros y así, el hábito de leer.

Frente a estas limitaciones, emerge la Biblioteca Escolar como un puente capaz de garantizar el derecho a la lectura, allí donde no hay condiciones para leer. En contextos de desigualdad, se vuelve un actor clave. Como señala la antropóloga francesa Michèle Petit, “la lectura no difiere según el nivel social, pero hay obstáculos.” Y es precisamente en esos obstáculos donde la biblioteca puede intervenir, habilitando el derecho a la palabra, a la imaginación y al pensamiento crítico.

Pero el derecho no garantiza por sí mismo el deseo: se puede obligar a entrar a la biblioteca, pero no a querer quedarse. Es ahí donde la figura del bibliotecario/a como mediador puede encender la chispa del deseo lector, a través de la promoción de la lectura.

Michèle Petit lo expresa con sensibilidad luminosa: “Te presento a aquellos que te han precedido y el mundo del que vienes, pero te presento también otros universos para que tengas libertad… Te doy canciones y relatos para que te los vuelvas a decir al atravesar la noche… para que puedas poco a poco prescindir de mí, pensarte como un pequeño sujeto distinto… Te entrego trocitos de saber y ficciones para que estés en condiciones de simbolizar la ausencia y hacer frente, tanto como sea posible, a las grandes preguntas humanas… Para que escribas tu propia historia entre las líneas leídas.”  

Cada vez que se cuenta un cuento, se lee en voz alta o se canta una nana, se está ofreciendo al niño o niña una forma de habitar el mundo, de hacerlo comprensible y propio.

La maestra de cuarto grado irrumpe con apuro: “¿Tenés algo para trabajar el Día del Agua?”. El maestro de séptimo manda un WhatsApp: “¿Hay algún libro para abordar el bullying?”. La maestra integradora pregunta: “¿Tenés El monstruo de colores para trabajar las emociones?”.

A veces, la biblioteca escolar se ve invadida por urgencias y emergentes ajenos al deseo lector. Y, aunque esas demandas surgen de buenas intenciones, revelan una lógica que reduce la literatura a herramienta, a recurso funcional, en excusa para cumplir con efemérides o contenidos curriculares transversales. 

Pero la literatura no es para trabajar, sino para disfrutar, para crear sentido, para construir subjetividad. O para nada. Simplemente es.  Como la música: se escucha, se siente, se deja estar. Entonces, ¿qué lugar ocupa realmente la lectura en la vida cotidiana de las infancias? ¿Es una práctica que despierta curiosidad y deseo, o una obligación escolar que apaga la motivación? ¿Estamos formando lectores, o simplemente cumpliendo con programas?

En este punto, recuerdo las palabras de Graciela Montes sobre el gesto de “dar de leer”:  La escuela tiene la posibilidad de igualar oportunidades, pero no se trata de llenar un hueco ni de ofrecer la lectura como una dádiva —como si fuera un bien que poseen algunos, los sabios, y se entrega a otros, los ignorantes. La lectura no funciona de esa manera. Si se trata de construir lectores —sujetos activos, curiosos, capaces de vérselas a su manera con un texto—, lo que se necesita es habilitar la experiencia, dar ocasión para que la lectura tenga lugar.

La frase circula: “Los niños ya no leen, ya no usan juguetes.”

Una madre relata que su hijo no sale de su habitación. Que pasa el día frente a la computadora, sumergido en videojuegos, en la lógica gamer, en la virtualidad. Le ofrecen todo tipo de planes como alternativa: talleres, deportes, incluso buceo. Pero no quiere. Otra escena, más común: la fácil: “Tomá la tablet”, “¿Me prestás el teléfono?”, “Una hora más.”  El llamado chupete electrónico.

Ambas situaciones -el niño que rechaza propuestas analógicas y el que recibe solo pantallas- revelan lo mismo: una desconexión entre el deseo adulto y el deseo infantil. Me pregunto: ¿eso realmente le gusta al niño? ¿O es el deseo de los adultos? ¿No será que nosotros queremos huir de la ciudad, bucear profundo como la máquina del CONICET, escapar de lo cotidiano, de las exigencias, y dejar de lado -aunque sea un rato- el celular, para dar lugar a la fantasía?

Porque somos nosotrxs quienes estamos capturados por el metaverso, desconectados de nuestro propio deseo. Es hora de dejar de lado el discurso en tercera persona y empezar a hablar en primera. No son las infancias quienes no leen. Somos nosotros, los adultos.

Antes era la televisión; ahora, el iPad, la tablet, la computadora. Lo que cambió fue el soporte, pero la dinámica continúa siendo la misma. Los límites -o su ausencia- también. Todo depende de la estimulación que ofrecen las familias. Y cuando esa estimulación no está, ahí entra la Escuela. Y en ella, la Biblioteca Escolar, en particular. En medio de un contexto educativo marcado por la urgencia y la precariedad, las bibliotecas escolares resisten como territorios de posibilidad.

Paradójicamente, la biblioteca suele quedar atrapada en lógicas burocráticas: relegada a lo accesorio o reducida a recurso funcional. En muchos ámbitos, son subestimadas: hay quienes preguntan si aún existen. En las capacitaciones docentes no figura la opción del cargo de bibliotecario/a para dar el presente. Simplemente nos queda poner una cruz en “otros”.  Varias escuelas privadas no poseen el espacio físico, mucho menos el cargo de bibliotecario/a.  Todavía nos cruzamos con personas que preguntan: “Pero, ¿eso se estudia? ¿Es una profesión? ¿No te aburrís?”.

Y, sin embargo, cuando una biblioteca escolar funciona, es el motor de la escuela. Tiene cuerpo: el de quienes la sostienen con gestos mínimos y potentes. Organizan ferias del libro con donaciones, crean clubes de lectura, recuperan libros olvidados, inventan rincones de lectura en pasillos o patios con bibliomóviles, realizan proyectos y talleres.  En esos actos, la biblioteca se vuelve un espacio de resistencia afectiva y política.

Volver al origen

Estamos transitando la tercera revolución industrial, la era digital, marcada por la virtualidad, los algoritmos y el consumo acelerado de información -o desinformación-. Sin embargo, el siglo XXI parece volver a sus raíces: si en otros tiempos la lectura en voz alta y la escucha compartida reunían a monjes en monasterios, a sabios en bibliotecas antiguas, a mujeres en tertulias y salones, a familias en patios y cocinas, y a voces en calles y plazas donde la palabra se hacía comunidad, hoy ese gesto resurge en el lugar más preciado -y muchas veces olvidado- de la escuela: la biblioteca escolar.

Aunque el desarrollo de nuevas tecnologías y la ampliación del acceso a los textos fomentaron la lectura silenciosa, la lectura compartida nunca desapareció por completo. Hoy, en plena era digital y en medio de la revolución impulsada por la inteligencia artificial, leer en voz alta vuelve a ocupar un lugar clave: en la enseñanza, en el desarrollo infantil, en la literatura oral y performática, y en la democratización del acceso a la información.

Leer en voz alta se vuelve un acto radical. Es volver a lo esencial: a la escucha, al cuerpo presente, al aquí y ahora. Una pausa en el ruido digital, una intimidad compartida donde la palabra circula. No se trata solo de enseñar a leer, sino de ofrecer una presencia, una posibilidad de encuentro, una forma de compartir con un otro frente al ensimismamiento individualista que muchas tecnologías refuerzan. En ese gesto, se construye comunidad, se habilita el deseo, se transmite cultura.

Las bibliotecas escolares no son depósitos de libros: son territorios vivos, donde se juega el derecho a imaginar, a preguntar, a construir sentido. En tiempos de incertidumbre, donde la cultura es desfinanciada y la educación pública puesta en cuestión, defender estos espacios es defender algo más profundo: la posibilidad de que cada niño y niña encuentre una voz, una historia, una pregunta que lo conecte con el mundo.

Porque en esas trincheras de papel, entre estantes que resisten y lecturas compartidas, se sigue gestando algo esencial: el vínculo con la palabra, con el otro, con la memoria y con el porvenir. Y quizás, en ese gesto mínimo y poderoso de leer juntos, esté la semilla de una educación verdaderamente transformadora. Ya lo dijo Borges. A mí me lo recuerda un niño.

(Fotos: Cecilia Lozano)