Tiempo de lectura: 8 minutos

Nuevo experimento educativo: brechas, riesgos y el futuro de lo público

Terminaron las clases. Cerramos otro ciclo lectivo. En las escuelas, suele llegarse a fin de año con una mezcla de cansancio extremo y exceso de energía. Es una época en la que todo -y todos- se potencia. Un momento para andar con cuidado, para resguardarse, porque se está especialmente expuesto a la trama de la comunidad educativa en su conjunto. La gente anda más sensible, más atravesada por lo cotidiano. En fin: diciembre.

Diciembre es también un tiempo de balance: de los proyectos que pudieron sostenerse y de los que quedaron a mitad de camino; de los niños y niñas que descubrieron algo nuevo -un aprendizaje, un interés, una palabra, una confianza, un vínculo- y de quienes todavía no lograron hacerlo; de los tiempos propios, de los intentos, de lo que se pudo y de lo que no. De las decisiones que se toman -o se postergan- sobre los cargos docentes, las continuidades o discontinuidades, los traslados, las titularizaciones. Un tiempo atravesado por la satisfacción y la frustración, por el orgullo y la duda, por la pregunta siempre abierta acerca de cómo seguir.

Este año, además, ese cierre llega con una sensación de incertidumbre más profunda, de sabor amargo, de preocupación. Sabemos que, de la mano del debate sobre la reforma laboral, se anuncia el proyecto de ley de Libertad Educativa, que vuelve a colocar a la escuela pública argentina en un terreno conocido: el de la disputa por su sentido.

En nombre de la libertad de elección, se propone un cambio estructural que desplaza al Estado como garante principal del derecho a la educación y lo reubica en un rol subsidiario: un Estado que interviene solo cuando el mercado falla.

El proyecto contempla una serie de transformaciones: autonomía curricular, la implementación de vouchers o esquemas de financiamiento por demanda, nuevos mecanismos de selección docente, modalidades alternativas como el home-schooling y la educación híbrida, la desarticulación de la educación especial como modalidad, la desaparición del carácter obligatorio de la educación secundaria, así como la declaración de la educación obligatoria como servicio esencial, lo que implicaría una limitación directa del derecho a huelga docente, entre otras medidas.

Si bien es urgente repensar la escuela y sus formas, resulta necesario detenerse a pensar qué supone este giro institucional y qué queda en pie del derecho a la educación como bien común.

Las reformas propuestas parecen asumir que la libertad individual es suficiente para corregir desigualdades históricas. Sin embargo, la experiencia latinoamericana muestra lo contrario: segmentación del sistema, profundización de las desigualdades territoriales y debilitamiento sostenido de la educación pública.

¿Puede la oferta privada suplir a la estatal en zonas rurales o vulnerables? ¿Qué pasaría con quienes no cuentan con conectividad ni recursos tecnológicos para sostener educación híbrida? ¿Cómo se garantiza la estabilidad laboral docene y la continuidad pedagógica? ¿Qué sucede con la calidad educativa cuando la rotación docente se vuelve norma? ¿Quiénes quedan afuera cuando el Estado se retira?

La consigna de la “libertad educativa” opera como un significante vacío que, lejos de ampliar derechos, legitima una reconfiguración regresiva del campo educativo. Bajo la apariencia de elección individual y autonomía familiar, se impone una lógica de mercado que convierte al derecho a la educación en un bien diferencial, accesible según el volumen y la composición de los capitales ─económico, cultural y social─ de cada hogar.

La retirada del Estado no se presenta como tal, sino como una neutralidad ficticia: al abstenerse de intervenir, el poder público consagra como naturales desigualdades que son, en realidad, históricamente producidas. De este modo, el sistema educativo deja de cumplir una función de igualdad estructural para transformarse en un espacio de consagración de las diferencias, donde el éxito aparece como mérito individual y el fracaso como responsabilidad privada.

Y la vaca le respondió

“¿Por qué no puedo estudiar yo?”

Mientras se multiplican los diagnósticos sobre el rol del Estado y de las familias, sobre lo público y lo privado, y la fragmentación del sistema educativvo, hay una ausencia persistente: la voz de los pibes y las pibas.

¿Qué sucede con la escuela como lugar de pertenencia y de encuentro? ¿Qué pasa con el derecho a la infancia pensado en clave comunitaria?

La escuela es el lugar donde se construye la experiencia de lo común, en torno al aprendizaje, al saber y a los vínculos, en el compartir cotidiano con otros. Pensar la educación desde allí, obliga a correr el eje del debate: no se trata solo de cómo se financia el sistema, sino de qué tipo de experiencia escolar se vuelve posible. La escuela no es ─ nunca lo fue─ solo transmisión de contenidos: es presencia corporal, aquí y ahora, convivencia, mirada y escucha.

¿Dónde se aprende a convivir, a debatir, a esperar al otro, a escucharlo, a disentir con cuidado, a construir ciudadanía y autonomía crítica? ¿Qué queda de la vida escolar si desaparece el grupo?

Por otro lado, ¿con quién se quedarían los estudiantes en casa, mientras “estudian” solos y sus familias trabajan? ¿Quién garantiza el acompañamiento emocional y afectivo, la implementación de la ESI, la socialización, la construcción de vínculos?

Y en ese marco, la biblioteca escolar ─como espacio de acceso igualitario al conocimiento, de democratización de la información, de lectura compartida, de formación de ciudadanía crítica─ aparece, una vez más, en el centro de la disputa.

La biblioteca es, muchas veces, el único espacio donde el acceso al libro y al conocimiento se vuelve verdaderamente universal. Allí donde el hogar no ofrece libros, conectividad, silencio o tiempo, la biblioteca sí puede hacerlo. Allí donde las lógicas comerciales del mercado editorial excluyen, la biblioteca restituye el derecho a la lectura. Y allí donde la escuela corre el riesgo de volverse una unidad meramente administrativa o técnica, la biblioteca sostiene la dimensión crítica, creativa y cultural del aprendizaje.

Si la educación ─y con ella la biblioteca─ se reorganiza bajo reglas de mercado, ¿qué proyectos de democratización del conocimiento pueden sostenerse? ¿Qué sucederá con los planes de Lectura y Alfabetización? ¿Qué tipo de comunidad puede mantener una biblioteca activa sin inversión estatal? ¿Y qué lugar queda para la figura profesional del bibliotecario escolar, cuya tarea no se reduce a administrar materiales, sino a garantizar la pluralidad de voces, la mediación cultural y la promoción de la lectura?

Las bibliotecas escolares ocupan un lugar central en el entramado educativo: garantizan el acceso a la información, sostienen los procesos de alfabetización, amplían horizontes culturales y construyen condiciones de igualdad allí donde el contexto social no las ofrece.

Hoy, la biblioteca escolar forma parte del proyecto educativo integral y del derecho a la educación en sentido pleno. En un esquema subsidiario, en cambio, corre el riesgo de convertirse en un servicio variable: existe si se puede, si alcanza, si las condiciones lo permiten. La universalidad ─principio básico de todo derecho─ es reemplazada por la lógica de la posibilidad.

La discusión sobre el modelo educativo no puede omitir esta dimensión material y simbólica de la escuela. La biblioteca es su motor. Sin bibliotecas escolares activas no hay promoción sostenida de la lectura, no hay alfabetización profunda, no hay igualdad pedagógica real. La biblioteca es un dispositivo democratizador: iguala incluso cuando el sistema económico no lo hace. Pensar el futuro del sistema educativo sin atender al lugar de la biblioteca es ignorar uno de los pilares más silenciosos ─y más potentes─ de la igualdad.

Y en este escenario aparece un actor clave que también está atravesado por tensiones: los sindicatos.

Muchos docentes expresan que sus conducciones han estado demasiado pasivas o desconectadas frente al avance de políticas regresivas o ante necesidades institucionales concretas. Esa crítica es legítima y necesaria: la representación gremial no es un dato dado ni definitivo, sino una construcción histórica que necesita ser interpelada, revisada y fortalecida desde las bases.

Este clima se inscribe, además, en una época marcada no sólo por dificultades de representación, sino por un escepticismo extendido. Allí donde aparece un avance, rápidamente emerge la sospecha; donde hay un logro, se vuelve visible la falta.

Un ejemplo reciente es el anuncio de la incorporación de la pareja pedagógica en nivel inicial y primario a partir de 2026 -una demanda largamente sostenida por el colectivo docente-. Sin embargo, la primera reacción no fue el alivio o la expectativa, sino la preocupación -válida- por la emergencia docente y por la disponibilidad real de maestrxs para cubrir esos cargos, más que la posibilidad de pensar cómo revertir esa situación o cómo construir a partir de allí. Algo similar ocurre con gestos más pequeños: la entrega de una caja navideña, presente algunos años y ausente en otros, que lejos de leerse como reconocimiento, aparece atravesada por la comparación, la insuficiencia, el desencanto.

Este malestar no habla de falta de compromiso, sino de un desgaste profundo y de una fragilidad en la construcción compartida. Pero también interpela: resulta difícil volver a pensar la escuela, imaginar horizontes comunes o reconstruir una épica de lo público si el punto de partida es únicamente el desencanto. La historia de las luchas por la educación pública -la carpa blanca, el acompañamiento social, el respeto construido en el tiempo- recuerda que la valoración de la escuela también se juega en cómo nos pensamos como parte de ella.

En este contexto, la discusión no es contra el sindicalismo, sino sobre su potencia presente y futura. Cuestionar a los sindicatos no implica desconocer su papel histórico; por el contrario, supone recordar que sin organización colectiva la docencia queda expuesta a una negociación individual y desigual, escuela por escuela, territorio por territorio. El sindicato es -y sigue siendo- la herramienta histórica de lxs trabajadorxs para la defensa de derechos: paritarias nacionales, estabilidad laboral, condiciones dignas de trabajo, libertad de cátedra y defensa del financiamiento estatal no son consignas, sino conquistas que hicieron posible la continuidad de la escuela pública como proyecto compartido.

El borrador que circula -silencioso, sin debate público, negociado en mesas técnicas y presentado como modernización- abre más incertidumbres que certezas. Las transformaciones estructurales no se detienen solas: requieren posicionamiento, análisis institucional y, sobre todo, capacidad de imaginar un futuro común.

La pregunta de fondo es clara: si avanzamos hacia un sistema educativo fragmentado, donde cada escuela compite por sobrevivir, o si sostenemos uno que garantice derechos más allá del contexto social y territorial. Porque lo que está en juego no es sólo una reforma administrativa o normativa, sino el sentido mismo de lo público en la experiencia de las infancias.

La respuesta no está escrita. Pero sí está claro que este es un momento de responsabilidad histórica para la sociedad en su conjunto. Lo que hoy se discuta, se defienda o se deje pasar definirá la forma que tome la educación para nuestros niños, niñas y jóvenes.

En un país que supo cantarle a una vaca que quería estudiar, resulta difícil aceptar un sistema educativo que naturalice exclusiones. Quizás defender la escuela pública sea, todavía, animarse a escuchar esa pregunta infantil y obstinada ─ “¿por qué no puedo estudiar yo?”─ que insiste en el fondo de toda política educativa. Sostener la educación pública hoy implica no perder de vista esa pregunta y garantizar que el derecho a aprender no dependa del mercado, del territorio ni de los recursos de cada familia, sino de la decisión de construir una escuela que haga lugar.