Era cantado y casi que una profecía autocumplida: no nos fue bien en nuestras pruebas Aprender Alfabetización 2024, cuyos resultados se conocieron la semana pasada. Se pueden desagregar los datos de mil maneras, pero lo cierto es que la tendencia decreciente de los indicadores en las prácticas de lectura y escritura resulta difícil de apelar. Se exponen, desde abajo, los esfuerzos, las voluntades, las horas; se invocan, desde arriba, los reproches presupuestarios, las políticas educativas, las iniciativas burocráticas enredadas. Y frente al mostrador de la sociedad, una escuela por debajo de las expectativas que se le depositan.

Esta edición de las pruebas Aprender, realizadas en noviembre del año pasado con más cuatro mil estudiantes de 3er grado de escuelas primarias de todo el país, se dedicó a diagnosticar -palabra habitué, aunque poco feliz- las habilidades lectoras de nuestros chicos y chicas, de entre 8 y 9 años. Con sus resultados, el estado argentino traza la “línea de base para el seguimiento y evaluación de avances en el marco del Plan Nacional de Alfabetización”.

Los números, blanco sobre negro, son negativos. La evidencia, sin embargo, no debe clausurar con su destello encandilador análisis más minuciosos de la cuestión. El 45% de los alumnos de tercer grado alcanzan las habilidades lectoras esperadas -las que requiere el ciclo siguiente desde 4to-, convencionales. Este primer grupo, se divide en dos: un 26% que realiza las operaciones inferenciales esperables, correctas; y el otro 19% que establece lecturas profundas, más complejas, un núcleo de “destacados”. En su revés, el 55% de los chicos y las chicas llega a 3er grado (antes de afrontar el tramo superior de la escuela primaria, preparatorio para los desafíos de la secundaria) sin las habilidades lectoras esperadas. Dentro de este segundo grupo, un 25% está efectivamente leyendo, en proceso de construir operaciones más complejas; el 18% lee textos simples, de manera literal; el 8% se está encaminado, aunque rezagado, en la lectura de textos; y el 3% restante, iniciándose en la lectura de oraciones.

Se arma algo de tierno revuelo en cada escuela la mañana fría en la que llegan “las cajas” con las evaluaciones, sus protocolos parecidos a los electorales, las compañeras y compañeros de otras escuelas que actúan de veedores

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Son instantáneas de un trayecto complejo, que excede la captura estadística; los resultados preocupantes no deben paralizar los entusiasmos. Es un corrimiento objetivo de la frontera alfabetizadora, proceso observable desde hace por lo menos quince años. Es probable que, imaginando dos trazos en un cuadrante, pudiéramos observar que, yendo hacia atrás en el tiempo, a medida que menos niños se incorporaban plenamente a la escuela primaria, los que sí lo hacían adquirían las habilidades más tempranamente, entre la sala de 5 y 2do grado. Lo que pensamos de la escuela está hecho de otros recuerdos: ahí estamos, festejados, con el nombre propio escrito, el delantal manchado, quizás en sala de 4. Estas modificaciones de las prácticas lectoras de los chicos se sobreimprimen a una matriz escolar modelada bajo otras expectativas; estos desfasajes provocan fricciones complejas, difíciles de decir, entre estudiantes e instituciones, desde el jardín hasta la universidad. Es el aspecto más palpable de la sobrenarrada “crisis de la lectura”, cuando cualquier hijo de vecino se empasta en la melancolía: “hoy ya nadie lee”.

Con todo, no cabría decir que estamos frente a una crisis de alfabetización o un retroceso al analfabetismo, prácticamente nulo en nuestro país. No cabría afirmar como estrictamente cierto que los chicos lleguen sin leer ni escribir a tercer grado, como circula, habiendo diversos estadios de alfabeticidad, vínculos múltiples y de lo más complejos con los textos y la cultura de lo escrito. Los títulos alarmantes, que transponen la prolijidad de los informes técnicos a la urgencia de que “más de la mitad de los chicos no sabe leer”, o el comentario huidizo, en la puerta de la escuela antes del timbre, o en la sala de los profesores de los primeros años de secundaria, de que “hay chicos que no están alfabetizados”, son la música cotidiana de estas incertidumbres alrededor de cómo, qué y para qué leen nuestros pibes. Más estrictamente se podría pensar alrededor de una alfabetización desplazada, que no se conjuga con las prácticas escolares que recrean cada vez menos el marco de experiencias reales, extra-escolares, sobre todo en relación a los límites plásticos de lo que se llama conocimiento. ¿Qué es conocer, qué hay que conocer, cómo se conoce? Preguntas que se dibujan en las fronteras de tierra que caminan los docentes en su cruzada civilizatoria.

Alfabetización desplazada, sobretodo porque esta debilidad de las prácticas lectoras en la escuela -es decir, frente al conocimiento socialmente validado- se corresponde con el momento en el que los chicos están permanentemente en contacto con una red infinita de textos, que efectivamente leen, con los que interactúan, sobre los que escriben, mandan audios, escuchan, chusmean historietas, cuentos, videos, macanean también entre párrafos prohibidos, reconocen, comparan, relacionan. Una verdadera crisis de sobreproducción. ¿La escuela entonces tendría que renunciar a sus modalidades culturales para incluir esta variedad de textos breves, escurridizos, brillantes, veloces? ¿O excluirlas, para demarcar horizontes diferenciados para la imaginación de cada futuro? Se requerirán oficios de equilibrista.

¿Qué es conocer, qué hay que conocer, cómo se conoce? Preguntas que se dibujan en las fronteras de tierra que caminan los docentes en su cruzada civilizatoria

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No deja de ser terriblemente cierto: para los requerimientos de toda la escuela que queda por recorrer desde el tercer grado, estos guarismos suponen una alfabetización débil, empobrecida. Un terreno que no está lo suficientemente edificado como para avanzar en exigencias mayores para cada disciplina. La escuela estaba acostumbrada a otra forma de diálogo con su entorno. Las maestras, los maestros, contaban con el libro que estaba en la mesa de luz de mamá, las canciones que cantaba la abuela, el papel y los marcadores que facilitaba papá para el garabateo. Hay datos notables que escenifican las Aprender. Contrastes: observamos cómo la desigualdad socio-económica de los alumnos prefigura y condiciona resultados fragmentados (en las escuelas de gestión privada, solo el 4,1% de los estudiantes presenta un “nivel de lectura incipiente” mientras que en la gestión estatal, este índice se triplica al 12,8%); sin embargo, una proporción importante de chicos de gestión privada gambetean en el grupo que les sigue y las maestras y maestros lo certifican en el comentario cotidiano, cuando van, quizás, del Colegio Saint no sé cuánto a la Escuela número tanto, a cuatro cuadras, donde emerge el barrio, un turno a cada una; y además: en las escuelas de gestión estatales hay más bibliotecas de aula y las usan más, lo que hace que más chicos se lleven libros a sus casas, donde los padres leen poco (según respondieron los pibitos), un 35%. La mitad, en tercer grado y en ambas gestiones, tiene celular propio.

Esa formación en diálogo con su entorno constituye un sustrato de entendimiento intenso que atesoran los docentes en el campo de la alfabetización. Ahora se topa con el muro frágil de un tiempo nuevo: estamos más ensimismados, más desiguales, haciendo otros movimientos con la mano, con los dedos, abandonando prácticas, asumiendo otras, redistribuyendo el tiempo, la luz, los sonidos, nuevos paisajes en la caminata infinita, de la mano con el latido de cada corazón, por el lenguaje y sus prácticas. Y, sin embargo, ahí están los chicos, leyendo y escribiendo cosas que requieren de habilidades torpes y mezquinas, pero están: las oportunidades laten, aún con todos los vientos en contra. Hachazos presupuestarios, salarios depreciados, desorganización institucional y laboral… son mosaicos que no favorecen la revuelta reflexiva sobre los objetos del conocimiento, los modos de vincularnos con ellos y entre nosotros: cómo leer.

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No son las Aprender ninguna novedad en las escuelas, porque se preparan y se anticipan, no son las PISA, con sus banderolas de extranjería; se arma algo de tierno revuelo en cada escuela la mañana fría en la que llegan “las cajas” con las evaluaciones, sus protocolos parecidos a los electorales, las compañeras y compañeros de otras escuelas que actúan de veedores. Hay, por decirlo, cierta coreografía sedimentada alrededor de las Aprender, que comenzaron en los primeros noventa, cuando fueron negociadas con el Banco Mundial para conceder créditos para la educación, y que, con sus idas y vueltas, atravesaron el conjunto de los gobiernos nacionales desde entonces. Hasta hace poco tuvieron otro nombre, las ONE –Operativo Nacional de Evaluación-. Mariano Narodowski cuenta en uno de sus libros que “un alto funcionario del área educativa proveniente del sector empresarial” las llamó “uán”, con fonética inglesa. Roces de campo en la evaluación educativa. Durante el menemismo, se realizaron anualmente; en el 2002 no se hicieron; el kirchnerismo las convirtió en bianuales primero, y trianuales después, por cambios metodológicos; Macri las renombró como “Aprender”, volvió a las primeras prácticas del multiple choice y armó un teatro de revolución e innovación educativa, generando un fuerte choque con los sindicatos docentes, víctimas de un improductivo bullying persecutorio; la pandemia aletargó los tiempos albertistas. El gobierno de Milei propuso también sus transformaciones metodológicas: nuevos ítems para caracterizar los niveles de desempeño y el procesamiento de datos con el modelo de las pruebas PISA. Algunos de estos cambios, aclara el propio documento, no permiten establecer coordenadas de comparación con las anteriores, fundamentalmente con la del 2016 que también evaluó a estudiantes de 3er grado (en el resto, en primaria, se optó por los de 6to). En todas las ediciones anteriores, en este nivel -puesto que también se realizan en la secundaria, aún sin resultados- se evaluaron las áreas de Lengua y Matemática; ahora se estableció el enfoque alrededor de la Alfabetización.

Son instantáneas de un trayecto complejo, que excede la captura estadística; los resultados preocupantes no deben paralizar los entusiasmos. Es un corrimiento objetivo de la frontera alfabetizadora, proceso observable desde hace por lo menos quince años

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Adviene así un momento para estar atentos y no dejarse engañar en las polémicas públicas sobre la educación: el de los titulares rimbombantes, los hashtags, el panelismo pedagógico. Momento que protagonizan agentes por lo general ajenos a las prácticas escolares cotidianas, pero con ecos lo suficientemente intensos como para enrarecer el clima deliberativo que atraviesan casi todas las jurisdicciones provinciales; cierta demagogia hecha de clichés sobre la educación (tan propensa a las frases de ocasión) meten la cola en debates de relevancia fenomenal como las transformaciones de los regímenes académicos, los diseños curriculares, las pautas de evaluación y acreditación (¿¡se repite o no se repite!?), los trayectos de la formación docente o, protagonistas de los contrapuntos más resonantes del último período, los planes de alfabetización. Todo el mundo debe opinar de la escuela (como de la economía, como de la política), allí se cuece su fortaleza, pero resulta necesario distinguir interlocutores.

El Plan Nacional de Alfabetización fue sin duda la única iniciativa educativa del gobierno de Milei que logró convocar adhesiones y consensos imposibles en otros ítems de discusión. Con la alfabetización no. Ahí había algo que debía ser atendido, unánimemente: desde una perspectiva de derechos, por el tropiezo en la trayectoria escolar y sensible de cualquier niño que lee y escribe deficitariamente, las complejidades que, como en un dominó, acarrea la dificultad creciente en casi todos los ámbitos de la compleja vida; desde una perspectiva reproductiva, si se quiere un poco mercantilista, por el empobrecimiento que también es cultural de los jóvenes egresados (que incluye temas menos emotivos pero sí relevantes como la validez –no legal, sino simbólica- de los títulos que otorga la escuela) y su disposición para ingresar a un mercado laboral cada vez más precarizado y escueto a la vez que hiperespecializado, después de los trayectos costosos por la secundaria. Todos los candidatos a presidente en el 2023, en una imagen que se vuelve sepia, desde Grabois a Patricia Bullrich (la única que se abstuvo del convite fue Myriam Bregman), pusieron el gancho al compromiso alfabetizador y se sacaron la foto con la ONG Argentinos por la Educación. Ricardo Darín tanto como la última madre de escuela rural, todos posaron detrás del hashtag que reclamaba: “No entienden lo que leen”.

En el campo educativo, está en curso con intensidad el debate en torno a las didácticas de la alfabetización: ¿cómo se enseña a leer y escribir? Es una polémica belicosa, con sus artículos en Infobae o La Nación, libros de Siglo XXI y Fondo de Cultura Económica, papers, artículos académicos, revistas, desvelos de cátedras y discusiones en capacitaciones docentes. La historia de las querellas de la alfabetización en Argentina es apasionante, de una riqueza extraordinaria. La protagonizan corrientes teóricas que, en un núcleo problemático común -hacer que cada chico escriba y lea de manera progresivamente autónoma para integrarse a la cultura de lo escrito-, colisionan -habrá que ver si de frente- al responder intrigas esenciales por los modos del conocimiento. Pero revolotea, en la actualidad del debate, cierta intoxicación ideológica. Hay, sí, diferentes miradas sobre el rol del niño y su concepción, lo mismo que sobre el rol docente, pero otra cosa es cristalizar estas polémicas en un retardatario debate entre un 678 progresista y un TN conservador. Quedó viejísimo. Así planteado el debate será inconducente.

Exigencias, en definitiva: a leer más, a escribir más.